O SECTOR DA EDUCAÇÃO

O sistema educativo da Guiné-Bissau está estruturado em quatro níveis: o pré-escolar destinado às crianças dos 3 aos 6 anos, o ensino básico às crianças dos 7 aos 12 anos, o ensino secundário com uma duração de cinco anos e o ensino superior ainda em fase embrionária, funciona com a Faculdade de Direito.

O ensino básico é gratuito, obrigatório e tem uma duração de seis anos. É ministrado em língua portuguesa. Embora o crioulo seja permanentemente usado nas aulas, é tido oficiosamente como a língua de iniciação ao processo da escolarização.

O ensino não formal abarca a alfabetização e as escolas madrassa. O ensino técnico está afecto à Direcção do Ensino Técnico-Profissional e Não Formal, encontrando-se esta Direcção directamente ligada ao Ministro da Educação. Além destes, funcionam no país as escolas e centros de formação de professores, de pessoal administrativo e de pessoal da saúde, sendo os dois primeiros afectos ao Ministério da Educação.

Dados do MICS-2000 apontam, para o ensino pré-escolar, uma taxa de cobertura de 6,5% das crianças com idade compreendida entre os 36 e 59 meses. O atendimento é dispensado ao nível de jardins ou espaços criados nas comunidades sem grandes meios, não havendo diferença entre os sexos na frequência. Dados do Ministério da Educação referentes ao ano 2000 apontam para a existência de 15 jardins infantis. Grande parte dos estabelecimentos pré-escolares funcionam no meio urbano, com gestão privada, cabendo ao sector público uma parcela mínima deste atendimento, calculado em 1573 crianças, com um total de 89 professores, sendo 71 considerados efectivos. Destes professores, 60 não têm formação pedagógica, ainda segundo dados daquele Ministério. No meio rural é significativa a intervenção das confissões religiosas nesta área.

Apesar de existir uma estrutura ao nível do Ministério que concede autorização para o funcionamento do pré-escolar, não existe, contudo um acompanhamento e uma coordenação ou supervisão mais efectiva desta área, nomeadamente da parte curricular, pedagógica, física e dos recursos humanos.

Em função disto, não se dispõe de informação suficiente que permita uma melhor caracterização do atendimento dispensado às crianças nesta área, principalmente da parte assumida pelos privados e confissões religiosas em número bastante superior. De uma maneira geral constata-se uma limitada taxa de cobertura, com disparidades entre o meio urbano e o rural, a inexistência de um plano de formação, de um estatuto e um plano de carreira de pessoal. Por outro lado, não foi definida ainda a ligação curricular entre o pré-escolar e o ensino básico, sobrando ao Ministério de Educação uma função meramente administrativa de concessão de autorização para o funcionamento dos jardins.

As famílias comparticipam no funcionamento destas unidades educativas, principalmente nos jardins privados localizados nos centros urbanos. Pouco se sabe dos programas e do conteúdo pedagógico ministrado ao nível do pré-escolar, particularmente na rede privada.

O ensino básico subdivide-se em dois ciclos: o ensino básico elementar destinado às crianças dos 7 aos 10 anos e ensino básico complementar dos 11 aos 12 anos, idades essas que devem ser tomadas apenas como referência na medida em que, com a baixa taxa de registro de nascimento, não se consegue afirmar com exactidão a idade dos alunos que frequentam este ciclo. O Projecto Firkidja, estima que uma percentagem de cerca de 25% de alunos com idade compreendida entre os 13 e os 17 anos encontra-se inscrita no Ensino Básico.

Embora grande parte do parque escolar constitua pertença do sector público, não se deve contudo negligenciar a participação dos privados e das confissões religiosas nesta área. Dados do Ministério da Educação referentes ao ano 1999/2000 apontam para um total de 121.658 alunos inscritos, sendo 6152 alunos nas escolas "madrassa", 21.363 nas escolas privadas e confissões religiosas e 121.898 na rede pertencente ao governo, conforme o Quadro n. 6-B em anexo. Nas zonas rurais desenvolvem-se escolas comunitárias apoiadas pelas ONGS e cujos custos são praticamente assegurados pela comunidade, alargando assim a cobertura da rede de ensino. O curriculum destas escolas é por vezes rico em matéria de educação ambiental e de educação para a vida familiar.

No contexto das escolas privadas, destacam-se as "escolas paralelas" que proliferam um pouco pelos bairros da capital. Em 1996 existiam só no bairro Bandim nove escolas, de acordo com o Relatório de Actividades da Antena Enda na Guiné-Bissau, 1995/1996. Ainda segundo o mesmo Relatório, tais escolas foram dinamizadas por jovens em situação de desemprego, constituindo esta iniciativa uma resposta à baixa capacidade de oferta por parte da rede pública e uma forma de auto-emprego. Os níveis de escolaridade variam do pré-escolar à 4. classe, havendo casos de extensão ao curso geral dos liceus. Com uma filosofia, um curriculum e uma forma de funcionamento específico, estas escolas funcionam normalmente ou ao ar livre à sombra de uma mangueira, ou em espaços vedados sem cobertura na varanda ou no quintal pertencente ao professor, ou numa construção à base de taipas ou adobe, quase todas sem as mínimas condições, levando as crianças a transportarem diariamente das suas casas para a escola os seus assentos.

O número de alunos é variável, sendo o período de frequência condicionado à sua disponibilidade e o custo médio varia entre os 500 e 2500 FCFA. No fim de cada ano lectivo, os professores propõem os seus alunos ao exame, que é feito ao nível das escolas públicas, embora haja algum acompanhamento das mesmas por parte do Ministério da Educação. Estas escolas costumam também integrar cursos práticos. Devido à sua informalidade e a relação de confiança que se estabelece entre os pais e os professores, tais escolas gozam de muito prestígio. Actualmente não se sabe dizer ao certo, quantas escolas do tipo existem.

No EBE a oferta é baixa, apenas 25% das escolas oferecem os dois ciclos completos ciclos (elementar e complementar), 50% das escolas oferecem o ciclo completo do ensino básico elementar (4.ª classe). Na zona rural 25 % das escolas limitam-se à 1. e 2. classes, funcionando quase sempre em barracas e num ambiente escolar pouco favorável ao ensino e à aprendizagem.

No plano físico, o número de escolas e respectivas salas de aulas são insuficientes, situação que veio a deteriorar-se devido a guerra.

A taxa bruta de escolarização no ensino básico é de 75% para os rapazes e 46% para as raparigas, o que demonstra a debilidade da relação grupo alvo /sistema educativo. A taxa de frequência ao nível da educação básica é de 41,1%, sendo na área urbana 69,8% enquanto que na área rural é de 24,1%, quase um terço do meio urbano. Na área rural a taxa de raparigas é de 19,4% e dos rapazes é de 28,5%, enquanto que na zona urbana a taxa das raparigas é de 66,9%, a taxa dos rapazes é de 73%, demostrando maiores oportunidades para os rapazes particularmente os dos centros urbanos, onde se concentra a maior parte das escolas, conforme os gr. ns.10, 11 e 12. Somente 51,2% das crianças que entram na 1. Classe atingem a 4. Classe, sendo praticamente inexistente a diferença entre o meio urbano (51,2%) e o rural (51,4%).

A percentagem de frequência nas zonas urbanas diferencia-se de uma cidade à outra. A título de exemplo, enquanto que em Gabu a percentagem de frequência em 1999/2000 foi de 19,1%, no SAB foi de 80,1% de acordo com o MICS-2000.

As taxas de repetência e de abandono escolar são elevadas. Em 1997 e 1998 foram de 20% e 18% respectivamente, traduzindo a má qualidade do ensino e a sua incapacidade em reter os alunos no seu seio. Em Tombali, atingem a 2. Classe só 50% das crianças que entram na 1. Classe, e apenas 16, 4 % das crianças que entram para a 1. Classe atingem a 4. Classe.

Dois terços das raparigas abandonam a escola antes de completar o ciclo, somente 43% completa o ensino básico complementar. A eficácia do sistema avalia-se em 63% para os rapazes e 58% para as raparigas com a 4. classe concluída

No meio rural a distância das aldeias às escolas costumam ser grandes, dificultando assim o acesso das crianças às escolas.

Do ponto de vista qualitativo constata-se a inexistência de uma metodologia adequada sobretudo no ensino da língua portuguesa, número reduzido de docentes e com baixa qualificação profissional, escolas deficientemente apetrechadas, número elevado de alunos por salas de aula, manuais escolares insuficientes, pouco controlo do sistema por parte de equipas pedagógicas, além de programas de ensino desfasados. Dados do Ministério da Educação referente ao ano 2000, indicam a existência de 740 escolas que atendem crianças neste nível, sendo 701 do ensino básico elementar e 39 do ensino básico complementar, uma capacidade de oferta limitada que condiciona a progressão das crianças no sistema, afectando principalmente as raparigas.

O número total dos professores é estimado em 3226, sendo 2318 no ensino básico elementar e 908 no ensino básico complementar, num total de 2663 efectivos e 600 contratados. Deste grupo cerca de 1450 não possui formação pedagógica, facto que contribui sem dúvida para a má qualidade do ensino e a alta taxa de reprovação.

Calcula-se que em média um aluno precise de aproximadamente treze anos para concluir o EBE, devido à alta taxa de repetência existente, de acordo com os estudos feitos em 1997, por Gabriel Carceles, Projecto do Banco Mundial (L´Enseignement de Base en Guiné-Bissau).

Um facto digno de realce e que condiciona igualmente a qualidade do ensino é, sem dúvida, o alto grau de desmotivação dos professores, cujos salários não são pagos atempadamente e que trabalham sem um suporte pedagógico em matéria de melhoria da sua formação continua.

A ausência de uma carta escolar dificulta o processo de planificação das necessidades e identificação de prioridades em matéria de desenvolvimento das infra-estruturas de ensino e de formação.

O ensino secundário abarca o ensino geral e o ensino complementar com uma duração de três e dois anos respectivamente. Em termos da rede física o país conta com 17 escolas secundárias com praticamente os mesmos problemas que as escolas do ensino básico, agravados pelo grau de exigência natural deste nível de ensino em termos de laboratórios e outros espaços e meios indispensáveis à aprendizagem. As escolas maioritariamente concentradas nos centros urbanos, apresentam um estado de degradação acentuado.

Dados do Ministério da Educação referentes ao ano 1999/2000, apontam para uma grande discrepância entre a frequência de rapazes e meninas a este ciclo, sem contudo precisar a percentagem no meio urbano ou rural.

Num total de 21.854 alunos inscritos, 14.336 são do sexo masculino contra 7.248 do sexo feminino, conforme o gráfico n.13.

A taxa de abandono e reprovação é elevada, chegando a maioria dos alunos ao fim do ciclo sem saídas tanto académicas em termos de prossecução dos estudos como de saídas profissionais, factores que eventualmente podem estar na origem da elevada taxa de abandono escolar e na pouca confiança dos pais no sistema.

Tal como acontece ao nível da rede básica, a participação da rede privada e das confissões religiosas é significativa neste nível, calculada em 4539 alunos enquanto que a rede afecta ao Ministério comporta 21.584 alunos.

O ensino secundário emprega um total de 922 professores, sendo 887 de sexo masculino e somente 35 do sexo feminino, sendo 621 efectivos e 262 contratados. Destes 469 não possuem formação pedagógica. As greves a este nível são frequentes e por vezes demoradas acarretando prejuízos para o já deficiente sistema de ensino.

Não existindo no país livrarias e não dispondo as escolas de bibliotecas, os alunos sentem-se limitados em termos de manuais escolares, alternativamente substituídos por fotocópias de livros e textos, nem sempre ao alcance do poder aquisitivo da maior parte dos mesmos.

A taxa de analfabetismo é de 85% para as mulheres e 53% para os homens, sendo 36,6% da população com menos de 15 anos alfabetizada. Nesta percentagem, os rapazes constituem 52,6% contra 23,8% para as raparigas.

Nos grupos etários de 15 a 34 anos e 65 anos em diante, as percentagens de alfabetização são respectivamente de 21% e 11,4% respectivamente. A cobertura nesta área é mais baixa nas regiões de Bafata (11,8%), Gabu (13,8%), contra 74,1% em Bissau.

Há cerca de 27 anos que o país vem desenvolvendo acções na área da alfabetização de adultos, mais particularmente das mulheres, tendo a metodologia e o foco do programa em termos de objectivo, sido alterado ao longo desses anos. De uma alfabetização voltada para a conscientização para o desenvolvimento, passados alguns anos, adoptou-se o sistema da alfabetização funcional em crioulo, passando depois a ser realizado nas três línguas nacionais das comunidades étnicas maioritárias, mesmo não sendo tais línguas e o respectivo processo oficializados.

Em função deste facto não se consegue indicar com certeza o real número de mulheres alfabetizadas.

O sistema educativo em vigor tem acentuado as desigualdades sociais entre homens e mulheres, entre o mundo rural e o urbano, entre as regiões do país e entre as categorias sócio-profissionais.

O sector depara-se com enormes constrangimentos, sendo um dos maiores, a insuficiência de recursos próprios para garantir o seu funcionamento, obrigando o país a recorrer a fontes externas para garantir até uma parte das despesas correntes e quase a totalidade das despesas de investimento. Esta situação de grande dependência fragiliza-o no seu todo. A título ilustrativo, a produção e o tratamento da informação estatística relativamente ao ensino, passa igualmente por vários constrangimentos vários, havendo falta de dados sobretudo dos sectores, das escolas privadas e dos círculos de alfabetização, criando situações de falta de fiabilidade, em decorrência do deficiente sistema de recolha, organização e tratamento da informação.

O ensino técnico-profissional tem uma reduzida expressão no plano nacional, atendendo ao número de jovens que terminam os seus estudos e que não dispõem de outras saídas em matéria de continuação da formação académica ou de uma profissionalização.

O país dispõe de um Instituto Nacional de Formação -INAFOR- que se subdivide em dois centros de formação públicos, como são o CENFAenfa, que tem vindo a ministrar cursos provendo a administração pública e não só de quadros, nas áreas administrativa de uma maneira geral e da contabilidade. O CENFIenfi, com um programa mais voltado para a formação de jovens operários, actualmente está com as suas actividades reduzidas.

As escolas de formação de professores do ensino secundário e a escola de formação de quadros da saúde completam a rede de oferta do ensino público. A nível da Igreja Católica, funcionam dois centros de formação, nomeadamente em Bissau e Bula. De caracter privado, encontram-se na capital, algumas escolas que ministram cursos de formação de curta duração na área da informática e administrativa.

No que respeita às escolas "madrassa", pouco se sabe do seu curriculum e da qualidade dos seus recursos humanos e físicos. Entretanto, o governo pretende integra-las na rede oficial do ensino por forma a assegurar uma maior equidade programática destas escolas com o sistema global.

O sector da educação tem sido alvo de fortes apoios em matéria de investimentos do externos, contrariamente ao que ocorre a nível do orçamento de funcionamento. É neste quadro que o Programa dos Investimentos Públicos (PIP), atribuiu um aumento considerável do seu orçamento ao sector da educação, passando de 0,09% para 4,17% entre 1997 e 1999, aumento esse decorrente de projectos financiados pela cooperação internacional, contrastando com a redução das despesas correntes entre 1998 e 1999, que passaram de 80,32 % para 52,5% das necessidades do sector. De realçar que o salário dos professores compõe a maior fatia daquelas despesas.

Por forma a ultrapassar grande parte das dificuldades vividas no sector, o Governo, em parceria com as organizações internacionais, elaborou um programa de metas de educação que se convencionou chamar de "Quadriénio de Educação", em que se propôs a aumentar os recursos financeiros de 1,7% para 2% até 2004 e a adoptar uma conjunto de medidas no que respeita as políticas educativas, como são a unificação da educação básica, o aumento para 60% da acessibilidade escolar das raparigas, a descentralização da gestão escolar, a integração e harmonização das escolas "madrassa", no sistema educativo, o aumento do número de professores qualificados.

O governo preconiza ainda a melhoria da eficácia e a gestão do sistema do ensino e das condições materiais e infra-estruturais, bem assim a formação, a melhoria das condições de trabalho dos professores e o fornecimento aos alunos de um pacote mínimo de material didáctico.

Os indicadores da educação na Guiné-Bissau estão longe, quer da média sub-regional e regional, quer da média internacional, conforme se pode constatar através do Gráfico n. 15 e nos Quadros ns 05 e 06.

Apesar dos esforços consentidos no decurso dos últimos vinte e cinco anos, a Educação na Guiné-Bissau continua a atravessar uma profunda crise. Essa crise, cujos sinais mais evidentes são o fraco desempenho dos alunos, a falta de mão-de-obra qualificada nas esferas da economia, da ciência e da cultura e as dificuldades que o estudante guineense encontra aos níveis superiores da Educação, põe em causa o desenvolvimento sustentado do país.

A escassez de recursos humanos qualificados é sentida em todos os sectores da sociedade. Tanto a administração pública como o sector empresarial privado sofrem dramaticamente e cada vez mais as consequências de um ensino pouco eficaz, que produz anualmente centenas de diplomados desprovidos dos conhecimentos e aptidões que poderiam facilitar a sua inserção no mundo do trabalho, elevar a sua auto-estima e melhorar as suas condições de vida.

Urge por isso, traçar um quadro de política que oriente a correcta identificação de objectivos, a selecção de prioridades e a elaboração de estratégias e planos de acção realistas, tendo em vista, a curto prazo, aumentar a oferta e travar a degradação da qualidade do ensino e, a médio prazo, adoptar um programa mais ambicioso de avaliação qualitativa e modernização do sistema educativo.

É precisamente esse o objectivo da presente Declaração de Políticas que traça uma nova visão da Educação/Formação e define as prioridades que orientarão a actuação do Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia (MECT) durante o quinquénio 2000-2004, em grande parte coincidente com a implementação do Projecto de Apoio à Educação Básica, financiado pelo Governo, o Banco Mundial e a Agência Sueca para o Desenvolvimento Internacional (ASDI). No contexto do Programa do Governo para o sector, esta Declaração de Política será o principal documento de orientação macro-educativa do país, que procurará articular todas as intervenções presentes e futuras no domínio da Educação, nomeadamente através de Planos de Acção e da preparação, acompanhamento e avaliação sistemática e pragmática do ano escolar.

A Educação na Guiné-Bissau enfrenta graves desafios. Apesar de uma expansão moderada no decurso da última década, o acesso à Educação Básica (1 a 6 anos) continua limitado, em particular para as raparigas. A qualidade do ensino é pobre, com tendência para a degradação e o sistema de gestão de recursos humanos, financeiros e físicos é muito deficiente.

Durante os primeiros anos do pós-independência, a escola guineense conheceu um período de expansão sem precedentes, acolhendo, em 1977, perto de 100 mil alunos. Mas logo depois, perdeu cerca de 10 mil alunos entre 1981 e 1987, em flagrante contradição com o ideário político, o discurso oficial da época e o crescimento demográfico.

Na década de 90, porém, voltou a registar-se uma evolução positiva da população escolar, graças a diversas intervenções do Governo, Organizações Não Governamentais (ONG) e sector privado. A taxa de escolarização no ensino básico passou de 42% em 1992/3, para 61% em 1997/8. esta evolução esconde, todavia, uma realidade preocupante: a exclusão das raparigas do sistema educativo e grandes disparidades regionais. A taxa bruta de escolarização das raparigas durante o mesmo período evoluiu lentamente, passando de 32% para apenas 46%, enquanto a dos rapazes passava de 55% para 75%.

As limitações no acesso explicam-se, em grande parte, pela insuficiente oferta escolar e sua inadequada distribuição. Um número elevado de escolas rurais não oferece o ciclo completo de Educação Básica. Em 10% e 23% dessas escolas, o ensino termina na primeira e segunda classes, respectivamente.

Quanto ao ensino secundário, a oferta limita-se a 15 liceus públicos, que em 1996/7 somavam 26 mil alunos, tendo-se matriculado nesse mesmo ano 8 000 alunos, cerca de 6% do grupo etário elegível, valor bastante inferior à média africana, que era de 18%.

O ensino técnicoprofissional tem expressão marginal, dada a primazia atribuída ao ensino do tipo liceal. Os efectivos estagnaram durante muito tempo, em parte devido à fraca diversidade da oferta de formação, a qual não acompanhou as tendências do mercado de trabalho.

Por sua vez, o ensino superior é incipiente. Existem apenas 2 cursos que conduzem ao grau de licenciatura e 1 que conduz ao grau de bacharelato, respectivamente medicina, Direito e Formação de Professores do ensino secundário. Todos, porém, enfrentam graves dificuldades de financiamento e de funcionamento.

A educação pré-escolar, com funções de preparação e de adaptação da criança à escola, limita-se a meia centena de estabelecimentos nos principais centros urbanos, sem suporte pedagógico e institucional aceitável.

O fraco rendimento interno do sistema constitui uma outra dimensão da crise. As altas taxas de insucesso e de abandono, respectivamente de 20% e 18%, em 1997/98, e as baixas taxas de desempenho dos alunos indiciam falta de eficiência e qualidade. A demonstração deste facto está no fraco desempenho cognitivo dos alunos em todas as provas e no tempo desproporcional gasto, em média, por um aluno para a obtenção do diploma. Em geral, o aluno precisa de quase o triplo do tempo normal para percorrer um ciclo escolar.

A erosão da qualidade está intrinsecamente ligada à fraca qualificação do professor, à escassez de manuais escolares e materiais didácticos, à inadequação dos conteúdos programáticos ao meio social e cultural do aluno, à precariedade das instalações escolares, à pobreza dos equipamentos, bem como à não adopção e sistematização de metodologia de ensino do português como segunda língua.

Por outro lado, uma parte considerável dos problemas apontados deriva da insuficiente e inadequada afectação de recursos financeiros ao sector, situação que é agravada pelo débil sistema de gestão e de responsabilização.

Em 1998, o Orçamento de estado para a Educação correspondia a 1,7% do PIB, enquanto que a média para a África sub -sahariana era de 4% do PIB no mesmo período. Em média, o custo unitário de um aluno guineense, estimado em 28 dólares americanos, equivale à terça parte do custo da região.

Os números acima apresentados indicam um enfraquecimento da política social do Governo e a erosão da sua capacidade de afectar recursos adicionais ao sector da Educação, em particular durante a implementação dos Programas de Ajustamento Estrutural.

A esta situação vieram juntar-se graves distorções no recrutamento, pagamento e gestão do pessoal docente. Os atrasos sistemáticos no pagamento dos salários têm sido factores de desmotivação de grande parte dos professores, que vêem degradar continuamente a sua imagem profissional e social.

Todas estas deficiências estruturais na gestão do sistema educativo, têm provocado permanente instabilidade na actividade docente, estando quase sempre na origem de divergências entre o Governo e as organizações representativas dos professores, dando ainda lugar a frequentes paralisações de aulas e reivindicações, cada vez mais sob a forma de greves prolongadas, que frustram as expectativas dos alunos, das famílias e da sociedade.

O conflito armado de 1998 veio agravar mais a situação educativa. Cerca de uma centena de salas de aula foram destruídas, 2000 carteiras foram danificadas e as instalações eléctricas de numerosas escolas estão desactivadas ou em péssimas condições. Uma das consequências mais visíveis desta situação é o reaparecimento de barracas, sem as mínimas condições higiénicas e materiais, servindo de salas de aula a mais de 2600 crianças.

Apesar dos esforços desenvolvidos pelo Governo de Unidade Nacional (GUN) para pagar os salários, a dívida do MECT para com os professores, somada às bolsas por pagar aos alunos da Escola Normal Superior “Tchico Té” (ENSTT), da Escola Nacional de Educação Física e Desportos (ENEFD) e das Escolas de Formação de Professores do Ensino Básico “17 de Fevereiro” e “Amílcar Cabral” de Bolama, atingia em Janeiro de 2000, mil milhões de francos CFA. Além disso, quase todos os projectos de desenvolvimento do sector, aguardam o seu relançamento, o que priva o Ministério de importantes meios de implementação da sua política.

Aos problemas estruturais do sistema educativo, vieram juntar-se as dificuldades conjunturais causadas pela guerra que durante 11 meses flagelou o país. É neste contexto que se procurará, no prazo de 4 anos, inverter a tendência prolongada para a degradação do ensino, fixando as grandes prioridades e definido os objectivos a curto e médio prazo. Para o efeito, serão levados em conta os trabalhos prévios efectuados por este Ministério, tais como o Plano Quadro da Educação para o Desenvolvimento Humano (1992), o Programa de Emergência (1993), o Plano Especial de Urgência (1996) e a Lei de Bases do Sistema Educativo (1999), entre outros. Estes documentos aliados a alguns estudos previstos e necessários, farão parte de um programa de longo prazo, de modo a poder consolidar ganhos e modernizar o sector com vista a, finalmente, oferecer à Guiné-Bissau uma educação de boa qualidade e à altura dos grandes desafios do terceiro milénio.

A nova visão da educação e formação é a de que no final do mandato deste Governo, a Guiné-Bissau possa ter o ensino básico unificado (1ª a 6ª classe), frequentado por 70% das crianças em idade escolar, representando as raparigas 45% dos efectivos. Os índices de reprovação e de desistência serão inferiores a 15%, os diplomados serão capazes de ler e escrever correctamente o português, terão adquirido atitudes e aptidões favoráveis à inserção na comunidade e ao sucesso aos níveis superiores de educação e à formação profissional para o mercado do trabalho nacional e sub - regional.

O ensino secundário terá novas matérias curriculares e uma maior diversidade de saídas vocacionais, no sentido de associar o saber teórico à formação, valorizando a qualidade, sendo melhores as condições gerais de aprendizagem. Ao ensino das línguas estrangeiras será dada atenção especial, tendo em consideração a integração regional e o acesso à informação, ao conhecimento e à formação. Neste sentido, depois do Português, o ensino do Francês e do Inglês será uma importante linha de acção.

O ensino profissional ganhará maior importância com o largamento da sua capacidade de absorção e a diversificação das ofertas de formação, devendo acolher o triplo dos efectivos actuais nos mais variados domínios de formação, incluindo a agro-pecuária, as pescas, a informática e a administração.

Uma visão abrangente do sector de educação/formação e a percepção do interesse nacional como um todo, fomentam a concertação com outros departamentos do Estado e com o sector empresarial público e privado para a expansão de oportunidades e a melhoria da qualidade da formação.

O ensino superior poderá ser federado num colégio universitário, com maior número de ofertas de formação pertinente, tendo em conta o potencial do país em termos económico-financeiros e a natureza do mercado nacional e sub-regional do trabalho. A educação superior terá de buscar a excelência e ser financeiramente viável, para formar quadros de elevada qualidade em diversas áreas do desenvolvimento.

A alfabetização e a educação de adultos, na perspectiva de educação para todos ao longo de toda a vida, nas organizações de produção e de comercialização, e nas comunidades rurais, estarão em curso em todas as regiões do país, permitindo reduzir o índice de analfabetismo no país de 67% para 55% em 2005.

Face à situação presente, os desafios que se colocam à nossa educação são enormes. As propostas para a solução dos principais problemas do sector, surgem na esteira das tentativas do passado para resolver gradualmente os problemas identificados e fazer mais e melhor.

Assim, o princípio que guia a acção do MECT é claro: consolidar os resultados positivos da acção anterior, valorizar as lições da experiência e desenvolver, com a eficiência máxima, novas acções inequivocamente orientadas para resultados em tempo definido.

Recorde-se que em 1988 o Conselho de Ministros aprovou uma Estratégia para o Sector da Educação, que conferia prioridade à melhoria da qualidade do ensino básico.

Mais tarde, foi elaborado um Plano de Médio Prazo, o qual, discutido com os parceiros internos e externos, em 1993, deu lugar ao Plano Quadro para o Desenvolvimento Humano, que não foi implementado.

Em 1995, a Conferência Nacional sobre a educação reconheceu a necessidade de definir uma política de educação e de criar uma estrutura de coordenação entre o Governo e os parceiros para harmonizar as várias intervenções neste domínio.

Os Estudos Nacionais Prospectivos de Longo Prazo, realizados pelo INEP, em 1996, apontaram um programa de desenvolvimento dos recursos humanos como uma das principais urgências do desenvolvimento da Guiné-Bissau.

Estas tentativas de traçar orientações de política educativa, não produziram os resultados esperados porque faltou a devida vontade política e houve discrepância entre o discurso oficial e a prática política dos sucessivos governos, que nunca adoptaram uma política corajosa de desenvolvimento da educação e formação, com a consequente libertação dos meios necessários à sua implementação.

Actualmente, o principal desafio consiste em criar condições e em mobilizar os recursos necessários à realização das mudanças imprescindíveis no seio das instituições educativas, mediante uma ampla participação dos interessados, em particular, das comunidades rurais. Estas mudanças devem visar, antes de tudo, a inversão da tendência à deterioração, o aumento do acesso equitativo à educação e formação e a melhoria da eficácia interna e externa do sistema educativo, de modo a proporcionar a criação de capacidades para o desenvolvimento sustentado do país.

A escola em transformação deverá ser capaz por outro lado, de criar um quadro cultural e pedagógico que permita ao aluno alcançar uma síntese dinâmica de conhecimento, aptidão e valores que facilitem a sua inserção harmoniosa na sociedade moderna.

Ciente da gravidade dos problemas estruturais e conjunturais que afectam a educação e a formação, o MECT assume, por meio da presente Declaração de Política, o firme compromisso de nos próximos quatro anos, orientar e articular todas as acções destinadas a concretizar as intenções do Governo para o sector, à volta dos seguintes eixos:

As medidas decorrentes das prioridades acima enunciadas serão operacionalizadas através de um Plano de Acção flexível a elaborar com a participação do maior número possível de actores da Educação e Formação, o qual estará sujeito a revisões anuais, tendo em vista o ajustamento dos objectivos, dos recursos disponíveis, das estratégias e dos prazos, de acordo com as mudanças que forem ocorrendo.

Este domínio das prioridades visa, a curto prazo, repor a situação prevalecente antes do conflito político-militar de 7 de Junho de 1998. Trata-se de um programa de emergência, destinado a criar condições propícias ao funcionamento satisfatório das instituições educativas.

Cabe, neste âmbito, a reabilitação das infra-estruturas educativas destruídas pela guerra, nomeadamente 110 salas de aula em Bissau, o que permitirá absorver 6% da actual população escolar. Serão realizados importantes trabalhos de recuperação de infra-estruturas em 10 escolas de Bissau, além da reabilitação de algumas instituições como o Centro Nacional de Formação Administrativa (CENFA), as Escolas de Formação de Professores do Ensino Básico e Secundário e o Instituto nacional para o Desenvolvimento da Educação (INDE).

Neste contexto, há que construir ainda 60 salas em substituição das salas de aula que funcionaram em instalações pertencentes às Forças Armadas e que foram devolvidas àquela instituição. Igualmente, o MECT dotará as Regiões de Gabú e Biombo e as Sub-Regiões de Bijagós e Ingoré de instalações próprias, de modo a permitir-lhes devolver as salas de aula que actualmente ocupam, às respectivas comunidades e ter melhor desempenho, num momento em que as organizações a todos os níveis do sistema educativo são chamadas a ter maior protagonismo para aumentar o acesso, melhorar a oferta e reduzir as disparidades.

Dada a amplitude dos estragos e a escassez dos recursos, a reabilitação e o equipamento desses estabelecimentos exigirão melhor e constante diálogo com os parceiros internos e externos da Educação e Formação, no sentido de reforçarem o seu apoio ao sector com ideias e outros recursos.

Por último, a fim de assegurar o sucesso das mudanças que ora se propõem, o MECT adoptará medidas urgentes de correcção de anomalias na gestão financeira e dos recursos humanos, que têm figurado entre os principais factores de instabilidade e de perturbação na gestão do sistema.

A fim de atingir este objectivo, o MECT, em concertação com o Ministério da Economia, o Ministério das Finanças e os parceiros internacionais de sector:

1. Adoptará um plano de regularização definitiva dos salários dos professores;

2. Levará a cabo uma auditoria à gestão financeira do Ministério por forma a obter respostas claras, que visem o saneamento da gestão financeira e de recursos humanos. O plano de saneamento e correcção incluirá:

a) A informatização, num período de 12 meses, do sistema de gestão de recursos humanos e financeiros do MECT;

b) A definição, num período de seis meses, de um quadro de pessoal do MECT na base do rácio pessoal não docente/pessoal docente de 1/12;

c) O estabelecimento, no período de 12 meses, dos Termos de Referência específicos para os funcionários da administração central e regional do MECT.

Ainda neste capítulo da reposição dos serviços básicos, a reconstrução, em dois anos, das 110 salas de aula destruídas durante a guerra, a reconstrução parcial do CENFA, das Escolas de Formação de Professores e do INDE, bem como a reabilitação da sede regional de Catió e a construção das sedes regionais e sub-regionais de Gabú, Biombo, Bubaque (Bijagós) e Ngoré no prazo de 18 meses.

Quanto ao CENFA, dado o grau de danificação que sofreu devido à sua localização na zona de maior confrontação durante o conflito, os custos da reabilitação necessária são muito elevados. As negociações encetadas com o Banco Africano de Desenvolvimento (BAD) no sentido da utilização de um saldo disponível no país, permite-nos confiar na reabilitação urgente mesmo que parcial dessa importante instituição, de forma a travar o processo de degradação e permitir retomar, quanto antes, das suas actividades. A reabilitação deste Centro de Formação vai assegurar a participação do CENFA na implementação de alguns projectos de Educação/Formação. Porque é indispensável salvar o que ainda existe no CENFA em termos físicos e humanos, e assegurar a sua participação na implementação de alguns projectos de Educação/Formação em vias de relançamento, espera-se que a reabilitação parcial seja possível num prazo de 18 meses.

Igualmente, serão concluídas as obras já iniciadas nas instalações do Ministério, a fim de criar melhores condições de trabalho aos quadros dirigentes do sector.

Por outro lado, em seis meses, será posto em funcionamento um mecanismo de coordenação permanente entre todos os projectos educativos e acções concernentes das ONGs e das comunidades locais. A concertação com os sindicatos competentes será um elemento essencial da estratégia de diálogo e participação na criação das condições de sucesso da política de Educação e Formação.

a) Integrar os esforços, até hoje dispersos, num sistema educativo coerente, equitativo e eficiente, cuja razão de ser é servir as crianças, os jovens e os adultos, todos membros de uma sociedade respeitadora das diferenças e consciente da força da unidade nacional;

b) Corrigir os desequilíbrios que se traduzem na constante quebra da qualidade e no enfraquecimento da eficácia interna do sistema;

c) Criar as condições para a expansão consistente da oferta, privilegiando os grupos sociais até aqui menos beneficiados, nomeadamente a mulher e as crianças, sobretudo as do sexo feminino.

Assim, dentro de quatro anos, o Governo terá criado o quadro institucional e construídas as bases técnicas para melhorar a educação na Guiné-Bissau, a todos os níveis, porque o projecto de Educação Superior estará em andamento, ajustado às limitações financeiras do país, mas suficientemente audacioso para galvanizar o capital humano do país face aos desafios da modernidade e do desenvolvimento.

Quanto à educação pré-escolar (EPE), as suas vantagens são várias: facilita a socialização da criança, permite os primeiros contactos com a língua de ensino, reduz a reprovação e o abandono no ensino primário, facilita aos pais e outros responsáveis pela sua formação o exercício de actividades profissionais fora de casa. As ONGs nacionais e estrangeiras, as organizações comunitárias, as organizações religiosas, os operadores privados e as instituições públicas, terão um papel mais relevante quando encontrarem condições de estabilidade social e beneficiarem de um conjunto de incentivos, principalmente de carácter jurídico-legal.

O MECT promoverá, com urgência, o estudo prévio da situação da infância visando recolher subsídios para a preparação de medidas de incentivo à expansão e melhoria da qualidade da EPE. Espera-se que os recursos necessários ao estudo de situação venham de economias resultantes da gestão mais eficiente dos projectos em curso e de donativos adicionais para esse fim específico.

Na mesma linha de acção, no âmbito da programação do ano escolar 2000-2001, serão criadas as condições para a reorganização dos programas de estudo e formação contínua de professores com vista a, em 2002, generalizar no sistema educativo, o ensino do português como língua segunda, a partir dos resultados de experiências -piloto desenvolvidas no passado.

Uma das reformas mais importantes será a unificação efectiva e pedagogicamente correcta do Ensino Básico, com a criação de um ciclo único da 1ª à 6ª classe, organizado em fases e oferecido numa só escola, a Escola do Ensino Básico. Como medida prévia, no ano lectivo 2000-2001, todas as escolas do país terão condições para poder oferecer os quatro primeiros graus do Ensino Básico.

O esforço é enorme, mas o objectivo está ao alcance do pessoal do MECT, que parte do pressuposto que, pela sua pertinência e justiça, a medida merecerá o apoio dos parceiros da Educação na Guiné-Bissau. Esta medida, terá o impacto seguro na redução das assimetrias no acesso à escola e no aumento da eficácia interna do sistema.

O Ensino Básico continuará a ser a principal prioridade. A sua missão principal será a de ensinar a ler, escrever e contar em português, a partir das línguas maternas. O currículo do Ensino Básico será complementado com noções elementares sobre o meio físico e social, a ciência e a tecnologia.

Na perspectiva da educação para a cidadania, o Ensino Básico tomará em conta a experiência da EVF/EMP no sentido de incitar os alunos, os professores e as famílias com vista a dinamizar discussões sobre assuntos relacionados com a paz e a tolerância, a protecção do ambiente e a saúde pública, nomeadamente a prevenção contra as grandes ameaças que são o paludismo e a SIDA.

No passado, a prioridade ao Ensino Básico foi entendida de uma maneira exclusivista e a confusão perverteu os objectivos inicialmente propostos. Não pode haver expansão nem melhoria da qualidade do Ensino Básico sem um bom Ensino Secundário, que forneça os recursos humanos necessários e sirva de referência positiva para os níveis mais baixos.

É precisamente por não existir contradição entre ter o Ensino Básico como prioritário e prestar grande atenção ao ensino secundário e à formação profissional, bem como à Educação Pré-Escolar e à Alfabetização e Educação de Adultos, que as mudanças propostas são modestas, contudo abrangentes a todo o sector de Educação e Formação e abertas ao futuro.

No plano imediato, o empenhamento do Governo, relativamente às mudanças estruturais no ensino secundário, traduzir-se-á em alguns estudos e análises que fundamentarão decisões cruciais. Estes estudos e análises, que serão realizados no mais curto espaço de tempo e com o maior aproveitamento possível dos resultados de pesquisas anteriormente levadas a cabo, deverão informar decisões sobre os seguintes aspectos da problemática do Ensino Secundário:

- Término, paulatino, da vida única de estudos liceais, mediante o alargamento do leque de escolhas, à reorganização das disciplinas e à criação de novos grupos de cariz profissionalizante, a partir da 10ª classe;

- Introdução no curso complementar dos liceus de disciplinas de iniciação à Economia e Sociologia, a fim de familiarizar os jovens com os conceitos básicos de: criação e gestão de riqueza nacional, origem das receitas e razão das despesas públicas, organização política do Estado, princípios e funcionamento da democracia, paz, tolerância e direitos humanos;

- Criação de um liceu politécnico, com um currículo fortemente profissionalizante, como alternativa credível ao ensino secundário geral;

- Desenvolvimento de um subsistema de Educação de Adultos, em conformidade com a filosofia de Educação Para Todos ao longo de toda a vida;

- Introdução do 12º ano, até 2003, como medida de prossecução da qualidade, mas também de garantia do sucesso dos estudantes guineenses no ensino superior no país e no estrangeiro;

- Revisão da política do ensino de línguas estrangeiras no Ensino Básico, Secundário Geral e Técnico – profissional, tendo em conta as línguas nacionais, o português como língua segunda, o francês e o inglês como línguas regionais e de acesso à ciência e à tecnologia;

- Introdução da informática nos liceus. O carácter irreversível da globalização impõe que se forneça à juventude as vias de acesso à informação e ao mercado de trabalho. Assim, o MECT introduzirá nos próximos dois anos o ensino da informática no ensino secundário e providenciará o acesso dos estabelecimentos do ensino secundário à Internet;

- Revisão do sistema de formação e do perfil académico e profissional dos professores, com vista à valorização dos diplomas, à melhoria do desempenho dos docentes assim como à actualização/adequação do Estatuto da Carreira Docente;

- Elevação do nível das escolas de formação de professores a Instituto Superior Pedagógico, com vocação para oferecer cursos de formação de professores para o ensino básico e secundário, assim como outras formações de natureza pedagógica e educativa;

- Criação, no prazo de um ano, do Centro de Informação Escolar e de Orientação Profissional, onde os alunos e as famílias poderão obter informação sobre os cursos de formação existentes e orientações sobre saídas profissionais;

- Relançamento e dinamização do ensino profissional e tecnológico nos próximos quatro anos, nomeadamente com a criação, até 2003, de uma escola de formação profissional e tecnológico de alto nível e de um instituto de formação agrária, para ajudar a conciliarem o ensino com a realidade económica e social da Guiné-Bissau;

- Estudo de situação, escolha de modelo, elaboração do projecto e estudo de viabilidade da Universidade da Guiné-Bissau, no prazo de dois anos.

Esta é uma decisão da maior importância para o país, devendo, por isso, assentar em informação técnica, económica e financeira credível. A hipótese de trabalho é, contudo, completar finalmente o sistema de formação na Guiné-Bissau, reunindo os cursos já existentes e alargando a gama de ofertas de formação, sem descurar a qualidade e a sustentabilidade financeira;

- Melhoria do diálogo com os parceiros bilaterais e multilaterais para aumentar as oportunidades de educação e formação no exterior, de forma a aumentar gradualmente o número de diplomados do ensino superior nas áreas de maior relevância para o desenvolvimento económico, social e cultural do país;

- Experiências de autogestão a todos os níveis de ensino/formação no domínio da organização da actividade escolar, incluindo o pessoal docente. Serão exploradas as possibilidades de as ONGs e outras entidades privadas assumirem integralmente, ou em parceria com o Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia, a gestão de algumas escolas;

- Adequação do tempo lectivo diário de modo a oferecer mais qualidade ao processo Ensino/aprendizagem/formação, pondo fim, até 2003, ao triplo turno em 80% das escolas. Esta medida será acompanhada com a normalização da carga horária do professor e a redução paulatina (para 50%) do número de professores contratados;

todas estas mudanças vão implicar um sério empenhamento do Governo, que terá de traduzir na prática a sua opção de elevar a educação ao topo das suas prioridades. Vamos por isso, tomar as providências que se impõem para conseguir o aumento gradual da parcela da Educação no Orçamento Geral do Estado até 25% em 2004, aumentando, simultaneamente, a parcela do investimento no Orçamento de Estado para a Educação.

O estatuto do pessoal docente merecerá especial atenção, tendo em vista assegurar a estabilidade profissional e a retenção dos melhores professores no sistema. Nesta perspectiva, no prazo de um ano, proceder-se-á à revisão do Estatuto da Carreira Docente, de forma a garantir a promoção, através da competência e do mérito, e a melhorar a imagem e o prestígio social do professor.

Para eliminar os atrasos de salários, será revisto e posto a funcionar ainda este ano, em colaboração com o Ministério das Finanças, o Mecanismo de Pagamento Atempado dos salários e subsídios aos professores através do Fundo de garantia, para esse fim exclusivo. Simultaneamente, tudo será feito no sentido de desconcentrar o processo de pagamento de salários, com utilização, sempre que possível, da instituição bancária.

As mudanças acima enunciadas, só poderão ter êxito se as medidas preconizadas e as decisões a serem tomadas se basearem em informações estatísticas fiáveis e pertinentes. Por isso mesmo, a reorganização do sistema de produção estatística e de informação para a gestão da educação é tarefa urgente, a cumprir no prazo de um ano. Nos próximos 24 meses, deveremos ser capazes de estabelecer um sistema integrado de informação para a acção no sector de Educação, informatizando a produção da estatística escolar e ligando as regiões em rede e à Base de Dados (BDD) do GEP, através da rádio VHF e do computador.

Para fazer face à crise energética e à ausência de rede estável na maior parte das regiões, o MECT e os seus parceiros prevêem a aquisição de geradores, além da compra de material informático e acções de formação dos utilizadores.

No que diz respeito ao sector de Educação e Formação, a melhoria da qualidade do ensino é a principal preocupação do Governo. Com efeito, de nada servirá aumentar os efectivos de alunos no sistema educativo, quando o ensino ministrado não lhes oferece as ferramentas indispensáveis à sua inserção no mercado de trabalho e à melhoria das suas condições de vida.

Além das implicações que estas mudanças terão na qualidade do ensino, algumas medidas específicas visarão a melhoria das condições do ensino/aprendizagem. Essas condições estão relacionadas com os recursos à entrada (perfil do professor, materiais didácticos disponíveis, espaço físico apropriado), com o processo de ensino -aprendizagem (atitude e produtividade do professor, gestão pedagógica, ambiente da escola e da sala de aula e a garantia do pagamento atempado ao professor) e com o resultado da combinação, o mais eficiente possível, dos recursos e processos, traduzido na eficácia do sistema e na qualidade do diploma. Neste domínio, as acções visam:

- Um padrão de qualidade de instalações aceitável. Mobiliário e equipamento escolar, em condições de segurança física para as pessoas e bens;

- A revisão dos currículos, sendo o Ensino Básico a primeira prioridade, tendo em conta o projecto urgente da correcta unificação dos seus dois ciclos actuais;

- A avaliação das diversas politicas de formação de professores, com o objectivo de racionalizar a actividade para aumentar a qualidade do docente e melhorar o seu estatuto salarial e social, com optimização da relação custo-eficácia.

A melhoria da qualidade não se limitará ao ensino básico, devendo estender-se ao ensino secundário e ao ensino profissional e tecnológico.

Sempre em busca da equidade e da qualidade, o Governo, através do MECT, adoptará medidas apropriadas para elevar a qualificação do pessoal docente a todos os níveis de ensino, através da formação inicial e de acções de formação contínua, de modo a que, ao fim de quatro anos, 60% dos professores possam ostentar qualificações adequadas aos níveis em que leccionarem.

Ao mesmo tempo, medidas apropriadas visarão a distribuição proporcional do pessoal docente qualificado pelos estabelecimentos de ensino público do país e o aumento da proporção da mulher no corpo docente até 30%, no fim da legislatura.

No que concerne os recursos à entrada, o MECT aceita o desafio de, em dois anos, reformular o currículo para o ensino básico unificado e o ensino secundário, o que permitirá adaptar os conteúdos às novas exigências de uma educação voltada para a comunidade e atenta às exigências da modernidade.

Relativamente aos manuais escolares para o ensino básico, haverá que aumentar a capacidade nacional de produção e distribuição, de modo a dispor-se, até 2004, de um conjunto de manuais essenciais, da 1ª à 6ª classe, nos domínios da língua portuguesa, educação cívica, meio físico e social, matemática e ciências naturais. Ainda no ensino básico, pretende-se, em quatro anos, apetrechar 50% das escolas com materiais pedagógicos básicos.

Quanto ao ensino secundário, dentro de dois anos, haverá em todas as escolas uma biblioteca básica com os livros essenciais nas áreas das ciências naturais e sociais, das línguas e literaturas. A partir de 2001, haverá em cada escola secundária, pública e privada, um conjunto de livros escolares obrigatórios.

Para complementar este esforço de melhoria da qualidade, serão instalados laboratórios de física, química e biologia nas escolas do ensino secundário. Enquanto não for criado o 12º ano, um ano zero no ensino superior reforçará a preparação dos diplomados do ensino secundário.

Os Serviços de Inspecção terão um papel muito importante na melhoria da qualidade da Educação. Com o forte empenhamento destes serviços, o MECT adoptará, em 2001, um calendário escolar único (quanto ao número de horas e dias lectivos e as datas de início e fim de ano escolar) mas flexível (permitindo compensações internas de acordo com imperativos locais) válido para todo o país, o que permitirá aperfeiçoar, a partir desse mesmo ano, os exames nacionais e um método de avaliação mais racional e eficaz.

Em quatro anos serão reabilitadas salas de aula em todas as regiões do país, conforme as necessidades identificadas. Com estas medidas será possível reduzir drasticamente o número de barracas até 2004.

Ao mesmo tempo, a fim de aumentar o tempo de vida útil das instalações escolares e melhorar as condições gerais de aprendizagem, aprovaremos, dentro de um ano, a política e os procedimentos de conservação das escolas, e promoveremos iniciativas de manutenção das infra-estruturas escolares, criando incentivos especiais para o efeito. Os incentivos poderão incluir, entre outros, prémios para o melhor estabelecimento, melhor professor, melhores alunos.

Finalmente, a expansão selectiva, ou o aumento do acesso, será igualmente uma das nossas prioridades. Um dos princípios que deve nortear o plano de expansão é o da equidade, pelo que o alargamento da rede escolar deve visar a redução das assimetrias baseadas no género ou na geografia. O nosso objectivo é o de consolidar os ganhos conseguidos nos meios urbanos e semi-urbanos e incrementar a matrícula das crianças, especialmente das raparigas, nas escolas situadas nas zonas mais críticas do país, designadamente o leste e as regiões agrícolas.

Com este alargamento selectivo do acesso, esperamos aumentar, até ao ano 2004, a taxa bruta de escolarização de 615 para 70%, principalmente graças à melhoria da eficácia interna e do incremento da escolarização feminina, que passará de 46% para 60%.

Em coordenação com os parceiros de desenvolvimento, serão construídas e equipadas, dentro de quatro anos, 600 salas de aula, o que permitirá o acesso adicional de 25 mil crianças à escola.

Na Guiné-Bissau, a alfabetização de jovens e adultos é um imperativo incontornável. Por isso, a política de alfabetização e educação de adultos será revista e relançada, principalmente nas comunidades rurais, dando prioridade às mulheres. Pelo menos 10 mil pessoas serão envolvidas em programas de alfabetização e educação de adultos até final do quinquénio.

Não é por acaso que o Governo baptizou o departamento do Estado responsável pela Educação com o nome de Ministério de Educação, Ciência e Tecnologia. A atitude reflecte a consciência da importância do conhecimento como capital e factor de progresso. Por isso, no âmbito da Ciência e tecnologia, o MECT actuará a partir de três enfoques complementares: o primeiro vincula a Ciência e Tecnologia (C&T) ao projecto da Educação Superior para o desenvolvimento; o segundo associa a investigação e a inovação ao processo de criação e difusão do conhecimento; e o terceiro, liga a C&T à sociedade.

Assim, a promoção de estudos e debates sobre C&T, a organização das instituições de pesquisa existentes numa rede nacional e a preparação de programas especiais de transferência e difusão de conhecimentos, no âmbito do projecto da Educação Superior para a Guiné-Bissau serão os principais eixos de acção do MECT no domínio da C&T. Isto porque assumimos que o desenvolvimento só será sustentável quando a sociedade se impregnar razoavelmente do espírito científico.

Com o presente quadro político de intervenção, o Governo da Guiné-Bissau deseja demonstrar o seu firme empenhamento em conseguir mudanças estruturais profundas no sector da Educação e Formação. Ao escolher os domínios prioritários de actuação nos próximos quatro anos, o MECT tem presente essencialmente a necessidade inadiável de expandir o acesso das crianças e dos jovens a uma educação de qualidade, simultaneamente comprometida com o desenvolvimento pessoal de cada um, da comunidade e do país.

A concretização de todas estas medidas tem, porém, como principais pressupostos a estabilidade política no contexto da construção da democracia na Guiné-Bissau e o reforço da solidariedade internacional com a Guiné-Bissau.

As acções previstas estão moldadas na actual capacidade de resposta do MECT e dos seus parceiros aos desafios, no quadro de uma estratégia de reforço de capacidades nacionais. O MECT conta muito com o apoio do Projecto de Apoio ao Ensino Básico (Firkidja) como principal fonte de recursos para a execução das medidas propostas, e pólo aglutinador das sinergias internas.

Por outro lado, será posta de pé uma estrutura de seguimento e de avaliação das acções previstas, que acompanhará a execução das actividades que serão programadas inicialmente num Plano de Acção de Curto Prazo e, mais tarde, num Plano que terá por horizonte o ano de 2004. O MECT promoverá a gestão da parceria com os actores do sistema educativo, através de mecanismos apropriados de concertação e de coordenação de abordagens, programas e actividades.

Quatro princípios fundamentais nortearão a acção do Governo no sector de Educação e Formação:

a) Abordagem abrangente do sector de Educação e Formação como um todo, embora privilegiando nos próximos anos o Ensino Básico;

b) Participação genuína dos actores e grupos de interesse nacionais ligados à Educação e Formação na formulação, acompanhamento e avaliação de políticas e programas de Educação e Formação;

c) Parceria eficaz, que viabilize a participação de representantes da sociedade civil e da cooperação internacional na concepção, financiamento, execução e avaliação de programas e projectos de Educação e Formação;

d) Transparência dos processos, para melhorar a gestão e reforçar a confiança recíproca de todos os intervenientes na tarefa de fornecer mais e melhor Educação e Formação aos do país.

A abrangência da abordagem e o valor dos princípios deverá ter tradução prática nas estruturas de implementação e no comportamento de todos os actores. Os recursos virão do Orçamento Geral do Estado, das economias resultantes de uma gestão mais eficaz e da cooperação internacional, que desejamos ver reforçada com novos parceiros e recursos adicionais que uma verdadeira parceria justificará.

Neste sentido, o MECT propõe aos parceiros de desenvolvimento da Guiné-Bissau, cujos projectos ou programas tenham incidência na Educação e Formação, que se organizem ao nível das representações em Bissau para troca de informação, acompanhamento das acções e diálogo regular com o Governo, através do MECT, Ministério das Finanças e Ministério dos Negócios Estrangeiros e Comunidades.

Esta abordagem poderá facilitar o conhecimento da situação, esboçar estratégias convergentes no interesse da Guiné-Bissau e dos seus parceiros e contribuir para a concepção, financiamento e execução eficiente de projectos ou programas, além de contribuir para a preparação de uma intervenção de longo prazo no sector.

Se as reuniões de concertação entre os parceiros ao nível local podem realizar-se mensal ou trimestralmente, encontros de avaliação e correcção de percursos, com eventual participação do pessoal das sedes, poderiam ocorrer uma vez por ano.

A eficácia da parceria implica a gestão custo/eficácia dos recursos humanos do sector da Educação a todos os níveis. Por isso, o MECT procederá à análise do perfil e do potencial do seu pessoal, com vista a elevar o grau de tecnicidade e eficiência pela reorganização e formação.

Esta Declaração de Políticas apresenta a visão do futuro próximo que o Governo da Guiné-Bissau tem sobre o sector de Educação e Formação, identifica objectivos realistas, reflecte sobre prováveis fontes de financiamento, esboça estratégias e sugere mecanismos leves de coordenação permanente entre os parceiros internos e externos.

Conseguida a estabilidade política e social, é de esperar que as energias internas se mobilizem e sejam apoiadas pelos amigos externos da Guiné-Bissau para enfrentar com sucesso a questão estrutural mais importante do país: o desenvolvimento de um sistema educativo interna e externamente eficaz.

Algumas das acções pressupõem a realização ou o aproveitamento de análises e estudos específicos para apoiar a tomada de decisões acertadas do ponto de vista técnico e económico. O MECT entende que alguns desses estudos poderão ser financiados no âmbito dos projectos em curso e outros com modestos meios adicionais.

A avaliação do actual ensino básico, organizado em dois ciclos: as finanças da Educação e Formação, com enfoque nos salários do pessoal docente e nos factores de qualidade; a situação do ensino secundário geral e profissional em relação com o mercado de trabalho e a educação pré-escolar são exemplos de tarefas que terão de preceder mudanças significativas no sistema.

Esta Declaração de Políticas poderá parecer incompleta por não abordar muito aspectos importantes do sistema educativo nacional. Quem assim pensa tem razão mas, a nossa opção é consciente. Não queremos deixar para amanhã o que podemos fazer hoje e poderemos sempre completar ou corrigir a acção sem deixar de fazer o que é urgente e possível, mesmo quando parece difícil.

Mas o segredo do sucesso pode estar numa rede bem montada de parcerias, onde o alto sentido do bem público, a participação e a transparência justifiquem a solidariedade e estimulem a competência e a responsabilidade. Todos os actores da Educação e Formação na Guiné-Bissau terão oportunidade de discutir e enriquecer esta Declaração, que é, por natureza, um documento sempre aberto a novas contribuições.

É uma questão de todos os dias tentarmos estar à altura das promessas da independência e da solidariedade entre as Nações, porque construir um sistema educativo eficaz e credível na Guiné-Bissau é uma necessidade urgente e credível e um dever patriótico!

FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Os sectores da agricultura, florestas e pescas são os que apresentam maiores necessidades de formação a médio prazo. As necessidades de recursos humanos desses três sectores representavam entre 1986 – 1991, cerca de 73% das necessidades globais e cerca de 74% entre 1991 – 2000.

Ainda dentro deste conjunto de sectores, as necessidades potencialmente cobertas pela formação técnica e profissional representavam entre 1986 – 1991, cerca de 72% e cerca de 73% entre 1991 – 2000.

A área da ciência e da tecnologia, em que o sector de construção e obras públicas é o que se revela em maior expansão, e os sectores de serviços (comércio, turismo, economia, administração) representam, respectivamente, 13% e 6% nos dois períodos anteriormente mencionados.

Os dados fornecidos apontam de forma clara para uma prioridade de formação de técnicos e pessoal qualificado e especializado nas áreas da agricultura, pescas e florestas, seguidas das áreas tecnológicas e de serviços[1].

A agricultura tanto tradicional (sector informal) como moderna, enquanto sector produtivo prioritário e com potencialidades, deverá merecer uma prioridade absoluta, dado que a formação no sector é ainda incipiente estando na sua fase inicial.

Problemas institucionais da formação técnica e profissional NA Guiné-Bissau após 1975 e sua evolução

Após a independência do País, constatou-se a necessidade de uma revisão profunda de todo o sistema educativo, incluindo a formação técnica e profissional, de modo a adaptá-lo às novas exigências do processo de desenvolvimento.

Uma elevada taxa de analfabetismo e uma grande carência de recursos humanos qualificados, constituem um “handicap” importante no esforço de reconstrução iniciado.

No que se refere à formação técnica e profissional a Guiné-Bissau herdou, à altura da independência, uma única Escola Técnica situada em Bissau, a qual fazia formação nas áreas tradicionais de formação a saber, serralheiros mecânicos e electricistas para a área industrial e comércio e contabilidade para a área dos serviços.

Mesmo essa escola técnica, tendo sofrido inúmeras transformações ao longo da sua existência, tinha-se transformado na sua última fase numa escola de formação geral e teórica, de modo a permitir que os que a frequentassem, pudessem aceder aos níveis mais elevados do sistema educativo, tal como os que frequentavam o ensino liceal.

Estas reformas conduziram a que a Escola Técnica passasse a ter um currículo com um número exagerado de disciplinas, teóricas e práticas, o que dava como resultado uma fraca formação quer do ponto de vista teórico, quer do ponto de vista prático em particular.

Sendo assim, o objectivo fundamental dos alunos que frequentavam, deixou de ser a obtenção de qualificação para o desempenho de uma profissão, mas sim de um diploma que lhes permitisse o acesso aos níveis mais elevados do sistema educativo.

Foi nesse quadro, dado que para o prosseguimento dos estudos, a formação no quadro do ensino liceal era menos dispendioso que a escola Técnica já não formava profissionais devidamente qualificados para o mercado de emprego, que o Governo guineense decidiu em 1977, encerrar a mesma e criar um sistema alternativo de formação profissional.

A criação desse sistema, fez-se através da confluência de duas iniciativas: por um lado, procedeu-se à criação do centro de formação profissional nas áreas de mecânica geral e construção civil com o apoio da então República Democrática Alemã (RDA) e, por outro, lançaram-se as bases para a criação de um Instituto Técnico de Formação Profissional (ITFP), actualmente Instituto Nacional de Formação Técnica e Profissional (INAFOR), com um apoio financeiro do banco Africano para o desenvolvimento e uma assistência técnica da organização Internacional do Trabalho (OIT).

No quadro da criação do IEFP e da criação do centro de Formação Industrial (CENFI) que absorveu o centro criado com o apoio da RDA, executaram-se três projectos, os Projectos GBS/75/018, GBS/76/009 e GBS/82/003 num montante de cerca de 960 000 de dólares americanos financiados pelo Programa das nações Unidas para o desenvolvimento (PNUD), e o segundo projecto GBS 78/01 num montante de cerca de 1 800 000 dólares americanos financiado pelo Fundo Africano para o Desenvolvimento (FAD)/Banco Africano para o Desenvolvimento (BAD). Todos esses projectos foram executados entre 1976 e 1985 com assistência técnica da Organização Internacional do trabalho (OIT).

Para além destes grandes projectos e do apoio da RDA cujo montante nunca foi estimado, o sector beneficiou de outros financiamentos de menor montante para o desenvolvimento de actividades de formação, nomeadamente na área da formação administrativa para a criação do Centro de Formação Administrativa (CENFAG) e da formação rural para a criação do Centro Experimental de Formação Comunitária (CEFC).

Para além destes centros que funcionam sob a tutela do INAFOR, existe ainda um Centro de Formação criado por iniciativa da Igreja Católica.

Paralelamente à formação profissional estruturada e de funcionamento regular, têm-se desenvolvido ao longo destes anos, inúmeras acções pontuais de formação técnica e profissional promovidas por diferentes Ministérios e Projectos.

Essa formação tem sido, na maioria dos casos, complementar às acções desenvolvidas pelos projectos e não tem tido uma perspectiva de continuidade. Trata-se de acções pontuais com diferentes promotores, sem uma coordenação do conjunto, o que leva muitas vezes à duplicação de acções similares com um reduzido número de participantes em cada uma delas, à repetição de cursos já realizados por outras entidades sem resultados práticos, muitas vezes por erros de concepção e quase impossibilidade de uma avaliação global do impacto das acções de formação profissional no País.

O País formou ainda um número significativo de profissionais qualificados e especializados através de bolsas de estudo para a formação no exterior. Exceptuando-se a formação profissional realizada pelo INAFOR através dos seus centros, não existem dados estatísticos sistematizados sobre o número de pessoas formadas neste complexo sistema de formação profissional.

Os principais estrangulamentos que a formação técnica e profissional enfrenta na Guiné-Bissau são:

a) Problema de carácter institucional devidos a inexistência de uma política de formação técnica e profissional clara e ao papel impreciso das instituições ligadas ao sector no que diz respeito ao estudo das necessidades de formação, programação das acções a desenvolver e coordenação da sua execução.

b) Problemas de recursos financeiros dado que os projectos financiam fundamentalmente os custos de investimento e o estado, que suporta grande parte do sistema, não dispõe ou não pode disponibilizar recursos para garantir o funcionamento das estruturas de formação numa perspectiva de rentabilização razoável dos investimentos realizados.

c) Problemas de recursos humanos dado que apesar dos esforços realizados na formação de formadores, o enquadramento dos mesmos na função pública, implica baixos níveis salariais e a melhoria da sua qualificação acaba por permitir a obtenção de postos de trabalho mais bem remunerados fora do âmbito da formação técnica e profissional.

d) Problemas da definição de necessidades do País em recursos humanos a curto e médio prazo que possa permitirem um desenvolvimento adequado do sistema de formação, apesar de inúmeros estudos pontuais sobre necessidades do País em recursos humanos já realizados e com conclusões extremamente diversificadas.

e) Finalmente, problemas ligados a um percurso de desenvolvimento económico bastante irregular que dificulta uma projecção, mesmo que aproximada, das necessidades em recursos humanos mais prováveis a médio prazo.

A criação do ITFP, actualmente INAFOR, em 1980 foi realizada no quadro de uma procura de soluções para os problemas institucionais de programação e coordenação das acções de formação profissional.

Esse Instituto para além de promover a execução de acções de formação nos centros sob a sua tutela e apoio às acções de formação realizadas por outras entidades, tinha ainda como competência estatutária a planificação, coordenação e avaliação da formação das acções de formação a realizar no País e deveria funcionar como organismo que proporia ao Governo uma política de formação profissional. Neste quadro deveria funcionar junto ao INAFOR, um Conselho Consultivo em que estariam integrados representantes dos principais sectores ligados à problemática da formação profissional.

Problemas fundamentalmente de carácter institucional, não permitiram a concretização desse projecto e o INAFOR desempenha hoje, praticamente funções de tutela dos seus Centros de Formação.

A ligação do INAFOR ao nível superior da estrutura governativa continua a ser o Ministério da Educação, apesar de inúmeras discussões realizadas sobre essa mesma ligação, e de argumentos a favor ou contra a passagem da tutela para a área do Trabalho.

Descrição do sistema actual da formação técnica e profissional na Guiné-Bissau

Começaremos por uma breve descrição do sistema educativo do País e a inserção da formação técnica e profissional no mesmo.

A educação formal está estruturada em quatro subsistemas: o Ensino Geral (EG) que se subdivide no Ensino Pré-Escolar (EPE), Ensino Básico (EB) e Ensino Secundário (ES); o Ensino Superior (ESUP); o Ensino Técnico e Profissional (ETP) e o Ensino de Adultos (EA).

A rede de EPE é ainda incipiente e, em 1989/90, abrangia somente 1316 crianças de idade compreendida entre os 4-7 anos de idade, numa rede de 12 jardins-de-infância.

Foi levado em consideração este facto que o Governo da Guiné-Bissau, na sua estratégia de médio prazo para o sector, decidiu optar pela prioridade do EB com o objectivo de aumentar a taxa de escolarização e melhorar a qualidade do ensino ministrado.

O EB de seis classes, está subdividido em duas faixas: o Ensino Básico Elementar (EBE) de 4 classes e o Ensino Básico Complementar (EBC) de 2 classes e, devendo abranger crianças a partir dos 7 anos de idade acaba por abarcar principalmente o mundo rural, jovens até aos 16 anos, dada a entrada tardia para a escola e às altas taxas de abandono e insucesso escolar.

No entanto, está em curso um processo de reforma estrutural do EB do qual irá resultar a extinção das duas faixas actuais e a sua substituição por um sistema de três fases agrupando duas classes cada uma delas.

A entrada na 1ª classe do EB é obrigatória e gratuita para todas as crianças de 7 anos de idade, mantendo-se a gratuidade até ao fim da escolaridade obrigatória de 4 classes, sendo no entanto exigido aos pais uma pequena contribuição para a aquisição de material didáctico e manutenção das infra-estruturas escolares. No entanto, limitações da rede escolar condicionam o processo de admissão, nomeadamente nos centros urbanos em que a procura excede a oferta.

Para além da taxa de escolarização, a taxa de repetição para todas as classes era, em 1989/90, de 37,6% e a de abandono escolar na primeira classe do sistema de 8,2%.

No ano lectivo de 1989/90 encontravam-se matriculados nas escolas do EB, 82744 alunos e a taxa de escolarização, com base na faixa etária de 7 aos 12 anos era de 39,9%. Comparada com os dados de 1981/82 verificamos que houve um declínio regular da mesma durante esse período. Alguns estudos realizados apontam para uma degradação da situação e projecções produzidas para os próximos anos são preocupantes.

Ainda em 1989/90 a taxa de abandono no EBE era de cerca de 15% e, no EBC de cerca de 7,5% enquanto que a taxa de reprovações era de 21,7% no EBE e 51,5% no EBC.

Um corte realizado mostra que de cada 100 alunos que ingressam no sistema educativo, apenas 37 concluem com aproveitamento no EBE e 8 o EBC. O número médio de anos gastos por aluno para concluir o EBE era de 12,1 anos e para o EBC de 6,2 anos, o que significa um rendimento do sistema extremamente baixo, gastando-se em termos financeiros cerca de três vezes mais do que será necessário em condições ideais de rendimento.

No que se refere ao pessoal docente e ainda em 1989/90, no EBE só 4,5% dos professores possuíam um diploma de professor primário. No EBC, só 11% dos professores possuíam diploma. Ainda nesse ano, 12,7% dos professores do EBE tinham 4-5 anos de escolaridade e 32,6% tinham 6-8 anos.

A rede escolar é insuficiente e com graves problemas de manutenção e a grande maioria das escolas são de construção primária.

Há ainda que destacar as assimetrias por sexo e por regiões administrativas em relação à taxa de escolarização. A taxa de escolarização de raparigas no EB tem vindo a diminuir em relação à taxa de escolarização de rapazes e, se em 1981/2 a relação taxa de escolarização de rapazes/ taxa de escolarização de raparigas era de 1,71 em 1989/90, já era de 1,74 em 1990/91 de 1,8.

Em termos regionais, as assimetrias de taxa de escolarização variavam no EB entre 58% na região de Bolama -Bijagós e 57,2% em Cachéu até 21,2% em Gabú.

O ES está subdividido em duas faixas: o Ensino Secundário Geral (ESG) de 3 classes e o Ensino Secundário Complementar (ESC) de 2 classes.

No ano lectivo de 1989/90, estavam inscritos no ES 5.385 alunos dos quais só 355 eram raparigas e a taxa de escolarização secundária era de 4,2%, o que também representa uma baixa em relação a 1981/82 em que a mesma taxa era de 4,7%.

A rede de escolas de ensino secundário não cobre duas das regiões administrativas do país e 60% das salas de classe acolhendo 705 dos efectivos estão concentradas em Bissau, onde também estão concentrados os 3 únicos estabelecimentos que possuem o nível do ESC (um público e dois privados).

No que se refere ao pessoal docente, 59% dos professores possuem unicamente a 11ª classe ou seja, concluíram o ESC.

Num corte de 100 alunos que entram na 1ª classe, apenas 1 concluiu o ESG e o número médio de anos gastos para o concluir é de 15,9 anos, ou seja, 4,2 vezes mais do mínimo necessário. Em 1989/90 a taxa de reprovação no ES era de 30%.

A Guiné-Bissau possui a mais baixa taxa de África no ensino secundário. A taxa de analfabetismo de adultos no País é estimada em 68%, 50% entre os homens e 76% entre as mulheres, mas outras estimativas apontam que não mais de 10% da população possui o nível funcional de leitura e escrita do português, língua oficial do país.

Os programas de alfabetização de adultos, apesar dos recursos importantes utilizados após a independência, não tiveram o impacto desejado. Numa primeira fase, num número de 1526 inscritos, só 500 foram alfabetizados e na segunda fase, em 5570 inscritos foram alfabetizados 4400 adultos. Estão em curso mudanças no sistema de educação de adultos com uma maior ênfase nos aspectos funcionais e com a introdução das línguas nacionais.

A formação profissional para jovens está enquadrada no sistema educativo a partir da 6ª classe e tem uma duração de três anos e a formação técnica de nível médio a partir da 9ª classe com uma duração de 3 a 4 anos.

O ensino técnico e a formação profissional realizam-se fundamentalmente sob a tutela do INAFOR, em 4 Centros de Formação: o CENFI (Centro de Formação Industrial) vocacionado para a área industrial; o CENFA (Centro de Formação Administrativa) vocacionado para a área dos serviços; o CEFAG (Centro de Formação Agrícola) vocacionado para a área agrícola e o CEFC (Centro Experimental de Formação Comunitária) vocacionado para a formação rural.

No CENFI, localizado em Bissau, realizaram-se várias acções de formação desde os cursos chamados de aprendizagem com a duração de três anos e com a exigência mínima de admissão de 6ª classe, aos cursos de formação de curta duração destinados a jovens e adultos sem profissão e ainda cursos de aperfeiçoamento ou reconversão de trabalhadores. Este centro faz formação nas áreas de construção civil, mecânica geral, mecânica automóvel, electricidade, carpintaria, canalização e refrigeração. O CENFI tem uma capacidade de formação estimada em 660 formandos/ano.

No CENFA realizaram-se igualmente várias acções de formação que vão desde os cursos técnicos a nível médio com a duração de três anos, exigência mínima de entrada de 9ª classe, aos cursos de formação destinados a jovens e adultos sem profissão e cursos aperfeiçoamento para trabalhadores com formação. Este Centro faz formação num vasto leque de áreas profissionais dentro da área de serviços, com particular incidência para as áreas de contabilidade, secretariado e informática na óptica do utilizador e, para além da sede em Bissau, possui antenas de formação nas três províncias do País. O CENFA tem uma capacidade de formação estimada em 650 formandos/ano.

No CEFAG, localizado em Empada, no Sul do País, realizaram-se cursos de curta duração de formação agrícola e áreas afins como o crédito agrícola e a conservação e comercialização dos produtos agrícolas, destinados a camponeses e seus enquadra dores, e tem uma capacidade de formação estimada em 230 formandos/ano.

No CEFC, igualmente localizado em Bedanda, no Sul, realizaram-se cursos de formação básicos de curta duração destinados à população do mundo rural em áreas que vão desde a gestão e contabilidade básica até à reparação de bicicletas e máquinas descascadoras de arroz, passando pela produção de sabão por processos artesanais, fumagem e secagem de peixe, costura, etc. Este Centro tem uma capacidade estimada de 300 formandos/ano.

Igualmente no Norte do País, em Bula, começou a funcionar em 1992, uma Escola de Formação Agrícola com o objectivo de formar quadros de nível médio para o sector.

Existe ainda um centro de formação no Ministério das Obras Públicas, Construção e Urbanismo ligado a um Projecto financiado pelo Banco Mundial, e que faz formação especificamente para as necessidades do mesmo. Um pouco por todo o país e, em particular, no mundo rural, desenvolvem-se uma série de acções de formação de curta duração ligados aos projectos de desenvolvimento com incidência no tempo limitado à duração dos referidos projectos. Não existem dados sistematizados sobre esse tipo de acções nem, qualquer tipo de coordenação que pudesse permitir uma articulação entre os mesmos ou a projecção da sua incidência, em termos de futuro.

Em 1991/92 frequentaram os Centros do INAFOR 1620 participantes, dos quais cerca de 70% em cursos de formação acelerada.

Há ainda uma Escola de Educação Física e Desportos que forma professores de educação física e técnicos de desporto, que tinha em 1989/90, 195 alunos matriculados dos quais 45 concluíram o curso e uma Escola de Enfermagem que tinha 131 alunos nesses mesmo ano lectivo.

Não se realizaram, até ao momento, estudos sistematizados sobre o impacto global das acções de formação técnica e profissional já realizadas, nem do ponto de vista da adequação formação/emprego, nem do ponto de vista da análise da relação custo/eficácia.

No que diz respeito aos Centros do INAFOR, a adequação das acções de formação, nos aspectos quantitativo e de áreas de formação, tem sido feito em função dos resultados práticos. Em termos de enquadramento dos recém-formados e a projecção de novas acções ou alargamento das existentes, tem sido em função das pressões do mercado de trabalho.

Em relação ao modo de formação chamado de aprendizagem, por exemplo, dada a sua duração (3 anos) e a existência significativa de matérias de conteúdo não técnico, somos levados a crer que, para além de ter custos elevados, tem o inconveniente de fazer passar o aprendiz muito tempo nos Centros, antes de estar apto a assumir um posto de trabalho.

No que se refere ao perfil de saída dos formandos e, consequentemente do conteúdo da formação ministrada, tem vindo a fazer-se uma certa adequação do mesmo às necessidades que se verificam, com excepção da área de formação industrial caracterizada por uma evolução muito lenta do conteúdo da formação.

Quanto às outras acções desenvolvidas no quadro dos projectos, sendo as mesmas pontuais e sem sequência, acabam por ser programadas imediatamente antes da execução e, correspondendo a necessidades detectadas, têm conteúdos e metodologias que no momento se consideram como as mais adequadas.

No entanto, num e noutro caso, a inexistência de uma avaliação à posteriori impossibilita juízos sobre a correcção das opções até já efectuadas.

Adaptação às necessidades em termos de recursos humanos

A situação de desemprego na Guiné-Bissau reflecte as dificuldades económicas que o país atravessa e é caracterizada por um aumento da taxa de desemprego e uma acelerada proliferação do que se convencionou chamar sector informal da economia.

O recenseamento de 1991 indica uma população activa de idade compreendida entre os 15 e os 45 anos de 525 305 indivíduos.

Em percentagem pode referir-se que sendo a população urbana 31% do total da população, enquanto a população rural é de 69%, com uma taxa de actividade de 775 e 23% respectivamente, constituindo um total de 52% para o conjunto da população activa.

O recenseamento agrícola de 1988/89 apura 411 546 indivíduos activos no sector agrícola.

Um estudo sobre a adequação formação/emprego efectuado pela empresa francesa SODOTEG, por encomenda do Ministério do Plano, e apresentado em Janeiro de 1987, que consideramos dos melhores e mais completos até agora realizados, revelava que a estrutura do emprego por sectores de actividade podia resumir-se segundo o seguinte quadro:

	Sector		Total
	Informal	Moderno	Total
Actividades primárias	116.570	4.100	120.670
Indústria e energia	11.800	4.260	16.060
Construção	4.330	3.580	7.910
Transportes	2.280	1.460	3.740
Comércio	2.150	4.290	6.440
Empresas privadas	8.250	1.710	9.960
Serviços públicos	--	17.370	17.370
Total	145.380	36.770	182.370

Nessa altura, a situação de emprego podia ser caracterizada pela proeminência do sector informal, nomeadamente do rural, com cerca de 80% do total de emprego.

No sector moderno da economia, o sector público e para-público fornecia 68% do emprego, com um peso assinalável da administração pública com 47%. As medidas de política económica que implicam a redução das despesas públicas irão implicar reduções significativas na função pública, provocando alterações sensíveis neste domínio. O sector moderno produtivo e, em particular o privado, era extremamente fraco e as dificuldades económicas que o País atravessa implicando nomeadamente restrições na política creditícia, também não tem permitido o desenvolvimento desejável deste sector.

Quanto à estrutura de emprego por níveis de qualificação no sector moderno, ela resumia-se do seguinte modo:

Categoria	% De qualificação no sector moderno
Chefe de empresa	0,8
Quadro superior	1,4
Técnico superior	4,6
Técnico	14,4
Operário qualificado	22,6
Operário especializado	29,4
Pessoal não qualificado	26,8
Total	100.0

No referido estudo, afirma-se que comparado com outros países da sub-região e com estrutura de actividade comparável, pode-se notar:

- Um deficit quantitativo muito importante no que respeita aos empregos qualificados;

- Um deficit qualitativo grave, dado que muitos postos são ocupados por pessoas sem a formação requerida e, essa sub-qualificação é particularmente sistemática nos empregos de nível superior.

Numa projecção realizada com base nos objectivos definidos pelo Governo da Guiné-Bissau em termos de política económica e com uma previsão de crescimento do Produto Interno Bruto de 3,8% de 1986 a 1991 e de 4,5% de 1991 a 2000 e com uma estimativa de uma taxa de crescimento populacional de 2,5% ao ano, o estudo da SODETEG apontava para a seguinte evolução de emprego:

Sectores	1986		1991		2000
Sectores	Emprego	%	Emprego	%	Emprego	%
Sector informal	145.375	100,0	160.259	100,0	181.049	100,0
Chefe de empresa	282	0,8	764	1,7	1.598	2,4
Quadro superior	518	1,4	821	1,8	1.306	2,0
Técnico superior	1.694	4,6	3.427	7,4	5.453	8,1
Técnico	5.280	14,4	7.955	17,3	12.382	18,3
Operário qualificado	8.399	22,6	11.966	26,1	17.761	26,5
Operário especializado	10.828	29,4	14.403	31,5	22.369	33,2
Pessoal não qualificado	9.873	26,8	6.520	14,2	6.411	9,5
Sector moderno	36.775		45.856		67.280
Emprego total	182.150		206.115		248.329

Numa análise do quadro anterior, verificamos que se perspectiva um forte aumento de emprego nomeadamente no sector moderno que passaria a apresentar 27,1% do total no ano 2000, contra cerca de 20% em 1986. Verifica-se igualmente que será principalmente no domínio da qualificação que deve incidir essa progressão e, em particular, no enquadramento superior que deverão passar de 6,8% em 1986 para 12,5% no ano 2000.

O estudo atrás referido faz ainda uma projecção das necessidades em recursos humanos por sectores, conforme o quadro que se segue:

Sectores	Período 1986/91					Período 1991/2000
Sectores	Quad. Sup.	Tec. Sup.	Tec.	Oper. Qual.	Oper. Esp.	Quad. Sup.	Tec. Sup.	Tec.	Oper. Qual.	Oper. Esp.
Agricultura/ Florestas/ Pescas	22	69	203	163	7815	25	94	206	155	9722
Ciências e tecnologia	46	95	219	733	394	74	108	261	845	515
Comércio e turismo	7	42	91	74	47	9	38	65	51	143
Economia e finanças	13	124	47	38	3	11	117	43	32	10
Administração e direito	27	20	66	134	40	29	22	68	138	117
Medicina social	12	37	95	52	1	13	34	92	49	1
Ensino	1	92	153	99	-67	4	41	191	116	-32
Literatura e arte	4	10	8	2		3	6	11	2
Diversos		2	31	76	145		2	35	89	165
Total	132	491	913	1371	8378	168	462	972	1477	10641
Total período	11.285					13.720

Se analisarmos a evolução do País comparada aos pressupostos de base para as projecções efectuadas, podemos notar que as expectativas não foram alcançadas em termos de desenvolvimento económico. Em 1987, com a implementação do Programa de Ajustamento Estrutural, projectou-se um crescimento do PIB da ordem dos 3,3% de 1987 a 1989, e de 4,9% de 1990 a 1992. No entanto, dados oficiais apontam para um crescimento irregular do PIB entre 1986 e 1989 e uma queda acentuada a partir de 1990 a 1991 o crescimento foi de 2,8%.

Quanto à taxa de crescimento populacional, ele foi ligeiramente sobrestimada, sendo a taxa real segundo dados de 1991 de 2,4%.

No entanto, pensamos que este estudo baseado numa ampla recolha de dados, quer sobre as actividades do sector informal, tanto no meio rural como nos centros urbanos, como das actividades do sector produtivo privado e da administração pública, continua a ser uma referência para as futuras projecções das necessidades do País em recursos humanos.

Formação de formadores

No quadro da implementação dos projectos de apoio ao INAFOR, tem-se vindo a desenvolver programas de formação de formadores, quer no País quer no exterior, para os vários centros de formação. Neste processo, formaram-se ao longo deste período cerca de 80 formadores nos vários domínios de formação.

Igualmente, em algumas, mas poucas, acções de formação desenvolvidas pelos projectos, realiza-se a formação de formadores através dos expatriados que se deslocam ao País para ministrar cursos de formação.

No entanto, a grande maioria dos formadores formados pelo INAFOR, têm vindo a abandonar a formação profissional, procurando após a melhoria das suas capacidades técnicas através dos programas de formação de formadores, empregos mais bem remunerados, o que conseguem com relativa facilidade.

Esta situação cria um círculo vicioso que leva a necessidades permanentes e crescentes de acções de formação de formadores que não atingem no entanto, os seus objectivos e, antes pelo contrário, formadores com alguma formação e experiência pedagógica acabam por ser empurrados para fora do sistema pelas próprias acções de formação de formadores, sendo substituídos por recém formados sem qualquer formação pedagógica. Estes, por sua vez, aguardam o enquadramento em novas acções de formação de formadores para melhorarem os seus conhecimentos técnicos para a procura de novos empregos fora da formação profissional.

Mesmo definidas as necessidades, em função de uma programação de médio prazo da formação a desenvolver, haverá que encontrar soluções de carácter remuneratório para que os programas de formação de formadores tenham êxito.

Algumas das soluções postas em prática no CENFA neste domínio, são iniciativas a estudar, como vias possíveis da solução deste estrangulamento.

Prioridades imediatas da formação técnica e profissional

Ainda com referência ao estudo da SODETEG, surge com grande evidência que os sectores da agricultura, florestas e pescas são os que apresentam maiores necessidades de formação a médio prazo.

As necessidades em recursos humanos desses três sectores representavam ente 1986-1991 cerca de 73% das necessidades globais e cerca de 74% entre 1991-2000.

Ainda dentro deste conjunto de sectores, as necessidades potencialmente cobertas pela formação técnica e profissional, representavam entre 1986-1991 cerca de 72% e cerca de 73% entre 1991-2000.

A área da ciência e tecnologia, em que o sector de construção e obras públicas é o que se revela em maior expansão, e os sectores de serviços (comércio, turismo, economia, administração) representam, respectivamente, 13% e 6% nos dois períodos anteriormente mencionados.

Estes dados apontam de forma clara para uma prioridade de formação de técnicos e pessoal qualificado e especializado nas áreas de agricultura, pescas e florestas, seguidas das áreas tecnológicas e de serviços.

A agricultura, tanto tradicional (sector informal) como a moderna, enquanto sector produtivo prioritário e com potencialidades, deverá merecer uma prioridade absoluta, dado que a formação no sector é ainda incipiente estando na sua fase inicial.

Organização futura da formação técnica e profissional

Neste momento, na Guiné-Bissau se não levarmos em conta as acções pontuais de formação no quadro dos projectos disseminados por vários Ministérios, há que considerar quatro instituições que estão de forma importante implicadas no processo de formação técnica e profissional:

a) A Secretaria de Estado do Plano, dadas as funções em termos de planificação e, consequentemente, da definição de necessidades do país em recursos humanos em função do programa de desenvolvimento do País;

b) O Ministério da Educação, como instituição de tutela do INAFOR, sobre o qual nasceram e cresceram as estruturas de formação técnica e profissional e ao qual muitos e importantes projectos do sector estão ligados;

c) O Ministério da Reforma Administrativa, Função Pública e Trabalho que tutela a área do trabalho/emprego também directamente ligada às necessidades em recursos humanos e de formação em particular, e que, desenvolve algumas actividades de formação profissional através dos centros do INAFOR;

d) O Ministério do Desenvolvimento Rural e Agricultura que tutela uma boa parte da formação agrícola do País.

Existem ainda outras acções de formação tuteladas por outros Ministérios, mas trata-se de acções pontuais e não vocacionadas para uma longa duração.

Sendo assim, é no quadro destas quatro instituições que se deverá procurar as soluções institucionais para o enquadramento da formação técnica e profissional na Guiné-Bissau.

Pondo de lado a Secretaria de Estado do Plano cuja vocação é mais de concepção que de execução, não devendo desse modo tutelar instituições de formação e o Ministério do Desenvolvimento Rural e Agricultura que tutelando uma área específica da formação, apesar de importante em termos qualitativos, não dispõem de uma intervenção que lhe possa dar uma ideia global do processo de formação técnica e profissional, resta-nos as hipóteses dos Ministérios da Educação e da Reforma Administrativa, Função Pública e Trabalho.

Existem vários argumentos a favor e contra uma ou outra tutela, mas pensamos que a solução do problema institucional passa fundamentalmente pelo INAFOR e a sua capacidade de assumir de forma capaz e eficiente o seu plano institucional.

A forma como foi organizada a formação técnica e profissional na Guiné-Bissau reflecte a preocupação da necessidade de coordenação de esforços e da existência de um organismo com o papel centralizador e a criação do INAFOR enquadra-se perfeitamente nessa preocupação.

Sendo assim, deve ser em torno dessa instituição que se deve organizar a participação de todos os intervenientes na coordenação centralizada dos esforços a realizar no sector.

Haverá que explorar algumas ideias de base contidas nos Estatutos do INAFOR, reforçar o papel do mesmo dando-lhe força em termos legais e institucionais e dotá-los de recursos que lhe permita cumprir esse papel.

O INAFOR deverá assumir cada vez mais, a sua vocação de organismo coordenador e orientador de formação técnica e profissional do País, desligando-se cada vez mais das tarefas de execução da formação, através de uma autonomia crescente dos Centros de Formação dele dependentes.

Isso implicará uma reorganização da instituição e novas necessidades em termos de recursos humanos com formação adequada às novas tarefas, de concepção e avaliação que estarão na base do trabalho a desenvolver.

Haverá que rever a articulação entre o INAFOR e as estruturas que se ocupam das questões de emprego, os sindicatos e as associações patronais. A privatização de amplos sectores da economia deve-se reflectir no seu papel institucional, dada a importância que os novos agentes económicos estão a ter no processo produtivo e as suas consequências em termos de necessidades de formação.

No entanto, quanto a nós, a intervenção determinante do INAFOR no processo de implementação da formação técnica e profissional, somente se deve verificar na concepção de políticas, programas, na coordenação da execução e na avaliação dos mesmos, ou seja, os aspectos da determinação das necessidades em recursos humanos, se bem que essenciais para a definição de políticas e programas de formação, devem ser cometidas a instituições com mais vocação para esse tipo de tarefa. O INAFOR deverá ter nessas tarefas um papel subsidiário e não de condução do processo.

Quanto aos meios a prever, pensamos que há ainda que discutir e acordar ideias de base, definir objectivos e só posteriormente programar estratégias e formas de acção para a sua concretização. Existem problemas de fundo no domínio da formação técnica e profissional da Guiné-Bissau que implicam opções institucionais e definição de políticas e só nessa base poderemos encontrar as vias que possam conduzir a soluções adequadas aos estrangulamentos que dificultam o avanço no sector.

No entanto e quanto a nós, a formação técnica e profissional no País tem a seu favor um facto positivo que é o de ter surgido com deformações estruturais na sua concepção inicial, o que de certo modo irá facilitar a correcção dos erros cometidos nesta fase inicial de desenvolvimento.